Cinsiyet farklılıkları beraberinde öğrenme durumlarındaki farklılaşmayı da getirmektedir. Ancak tüm kız çocukları aynı şekilde, erkekler de başka bir şekilde öğrenir denemez.

Ama yaş farklılıklarından ziyade kız ve erkeklerin öğrenme şekilleri arasında kayda değer farklılıklar olduğu söylenebilir.

Aynı yaştaki bir kız çocuğu ile erkek çocuğu arasındaki farklar, farklı yaşlardaki kız çocukları arasındaki farklılıklardan daha fazladır.

Sizlerde Kız çocuklarınızı  Valide sultan anadolu kız lisesi ‘ne gödererek tüm bu kargaşa, yorum ve söylemlerden uzaklaşabilirsiniz.

Çocukların öğrenme şekillerini etkileyen, cinsiyete bağlı kişilik özellikleri vardır. Örneğin her yaş seviyesinde, kızlar erkeklerden daha iyi duyar ve dinler (Cone-Wesson ve Ramirez, 1997). Gurian ve Henley (2001;46) bu durumu sınıfa şöyle uyarlamaktadır:

“Kızlar genellikle, erkeklerin olduğundan daha iyi dinleyicilerdir, söyleneni daha fazla duyarlar ve bir derste veya konuşmada detayların fazlalığına karşı daha fazla duyarlıdırlar.

Bu onlara konuşmanın karmaşık akışı içinde büyük bir güvence ve dolayısıyla, baskın davranış veya mantık kuralları ile konuşmayı daha az kontrol etme ihtiyacı verir.

Erkekler, bir öğretmenin veya diğer birisinin ileri sürdüklerini daha az duyma ve bunu destekleyecek açık bir bulguyu daha sık sorma eğilimindedir. Kızlar, daha az mantıksal sıralama ile ve daha fazla dolambaçlı eğitim ile güvenli hissetme eğilimindedirler. ”

Erkek çocukları gürültülü, rekabetçi, harekete dayalı ve ilgilerine bağlı olan öğrenme aktivitelerine katılmaya daha fazla eğilimlidirler (Thompson ve Ungerleider, 2004). Birçok kız öğreni ise, agresifleşme- yen ve zamanla sınırlı olmayan akademik görevlerde ilerleme kaydetmektedir (Stabiner, 2002).

Saygılı (2012:27) ise erkek ve kız öğrencilerin öğrenme alanları açıından farklılığını u şekilde ifade etmektedir. ”

Tecrübe ve psikoloji araştırmaları, kadın ve erkekte genel akıl kapasitesinin eşit olduğunu, ancak bu iki cins arasında akıl kapasitesini oluşturan çeşitli melekeler bakımından bazı farklılıkların bulunduğunu göstermektedir.

Erkek mantıkı istidlal (çıkarım), sayılarla çalışma yeteneği (karmaşık matematik problemlerini çözümleme) ve teknik beceri bakımından kadına nazaran üstündür.

Buna karşılık kadın; lisan ve konuşma yeteneği, hızlı yazma, parmak mahareti, hatırlama ve gözlem hızı bakımından erkeğe nazaran üstündür.”

1980’lere kadar yaygın kanaat, kişilik özelliklerinde cinsiyete bağlı farklılıkların sosyal olarak oluştuğuydu. Yani toplumun çocukları yetiştirme şekli her iki cinsiyet arasındaki kişilik farklılıklarının sebebi olarak kabul edilmekteydi.

O zamandan beri, pek çok psikolog, “çocukları farklı şekilde yetiştirirsek, yani – Ahmet oyuncak bebeklerle oynasın, Ayşe ise oyuncak kamyonlarla -, o zaman cinsiyet farkları yok olacaktır ” diye düşünmekte idi.

Ancak son otuz yılda farklı kültürler arası yapılan çalışmalar bu görüşe beklenildiğinden daha az destek verdi. Ulusal Sağlık Enstitüsünün (NIH) raporunda, araştırma sürecinde incelenen tüm kültürlerde her iki cinsiyet arasındaki farklılıkların kişisel özelliklere yansımalarının çok güçlü olduğu belirtildi. Çin, Sahra altı Afrika, Malezya, Hindistan, Filipinler, Endonezya, Peru, Amerika, hemen hemen tüm Avrupa ülkeleri ve Batı Rusya bu araştırmanın içindeydi. Araştırma sonucunda cinsiyet farklarının en çok Avrupa ve Amerika’da dile getirildiği görüldü (Costa, Terracciano ve McCrae, 2001).

Öğrenme stilleri arasındaki farklar, beraberinde bir çok farklı öğrenme çıktısını etkilemektedir. Mesela eğitim ortamlarında kız ve erkek öğrencilerin eğitim durumları üzerine yapılan çeşitli araştırmalarda kız çocukların sınıfta daha yüksek standartlara sahip olmaya meyilli oldukları ve öz performanslarını daha kritik olarak değerlendirdikleri görülüyordu.

Aynı zamanda, kızlar, bütün derslerde ve bütün yaş gruplarında erkeklere göre daha yüksek performans sergilemekteydi (Feingold, 1994). Karne notlarına göre, kızlar erkeklerden daha başarılı oldukları için kızların akademik kabiliyetleri açısından daha fazla özgüvene sahip oldukları sanılıyordu, fakat durum böyle değildi.

Kızlar kendi akademik başarılarını değerlendirmede aşırı eleştireldiler ve aksine, erkekler akademik kabiliyet ve başarılarını gerçekçi olmayan bir şekilde aşırı olumlu ve yüksek olarak değerlendirmekteydi ( Pomerantz, Altermatt ve Saxon, 2002).

Kızları ve erkekleri motive eden şeyler arasında temel farklar eğitim psikologları tarafından incelendiğinde kızların, anne babaları ve öğretmenleri memnun etmede daha kaygılı olduğu gözlemlenmiştir.

Erkekler ise, eğer çalışılan ders ilginç değilse çok az motive olmaktadır (Higgins, 1991). Kızlar ve erkekler akademik zorlukları da çok farklı şekilde yorumlamaktadır.

Pomerantz, Alterman ve Saxon (2002)’un tespitlerine göre kızlar başarısızlıklarını genelleyip yetişkinleri hayal kırıklığına uğrattıklarını düşünüyorlar ve bundan dolayı kendilerini çok değersiz görebiliyorlar.

Erkekler ise genelleme yapmayıp, başarı- sızlıkarını sadece ilgili derse yönlendiriyorlar. Buna ek olarak, kızlar değerlendirme sonuçlarını kendi kabiliyetlerinin tesbiti olarak gördükleri için, bu başarısızlığı, kendilerini genel değerlendirmelerinin içine katıyorlar. Ama erkekler, genellemeden kaçındıkları için başarısızlığı kısmi olarak değerlendiriyorlar.

İşbirlikçi öğrenme yöntemi, tüm öğrenciler için iyi olurken, kızlar için genellikle daha kolaydır.

Kız öğrenciler erkek öğrencilere nazaran sosyal etkileşim yoluyla öğrenmede daha iyidirler.

Erkek öğrenciler, göreve odaklanırlar ve etraflarındaki diğer şeylere karşı hassas değildirler (Gurian ve Henley, 2001).

Her iki cinsiyet de, ekipler halinde çalışmadan fayda sağlar, fakat erkek öğrenciler sürecin yönetilmesinde ve görevin hiç hatasız yapılmasında daha az zaman harcarlar.

Kız öğrenciler ise sürecin organize olunmasında daha fazla zaman harcar (Thom, 2006).

Okuma materyallerinin seçimi de erkek ve kadın beyin farklılıkları ile ilişkilendirilmektedir. Çoğu erkekler aksiyon hikâyelerini tercih ederler.

Çünkü hayatı bir savaş olarak görürler, ve savaş hikâyeleri, kendi doğalarının bu tarafına hitap eder” (ASCD, 2001). Çoğu kız ise, karakterin isteklerine ve hareketlerine doğru derine inen romanları tercih eder (Simpson, 1991). Erkek öğrenciler sembolik metinler, resimler, diyagramlar ve grafikler tercih ederlerken, kız öğrenciler yazılı metinleri de tercih eder.

Örneğin, erkekler yazarın sembollerle ifadesine ve betimlemesine odaklanır, diğer yandan kız öğrenciler bir karakterin duygularına odaklanma eğilimindedir (Thom, 2006).

Gurian ve Henley (2001), öğrencinin başarısını etkileyen öğrenme tarzındaki çeşitli cinsiyet farklılıklarına atıf yapmaktadır. Bunlar:

  1. Erkekler tümden gelimli akıl yürütmeyi kullanma eğilimindedirler.
  2. Tümden gelimli akıl yürütmeyi, kızlardan daha hızlı bir şekilde kullanırlar. Bu, birçok durumda, çoktan seçmeli testlerde, erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha başarılı olduğunu ifade eder.
  3. Kızlar, özel örneklerden genel teoriye hareket etme eğilimindedirler.
  4. Erkekler, bir nesneyi görebilme veya dokunabilmede değil, onu hesaplayabilmede daha iyidirler. Örneğin, Matematik dersi tahtada öğretildiğinde, genel olarak erkekler kızlara göre daha iyi ve hızlıdırlar.
  5. Matematik, el hareketleri ve nesneler kullanılarak öğretildiğinde (somut dışında, kesine doğru), kızlar daha kolay öğrenirler.
  6. Kızlar, ortalamada erkeklerden daha fazla kelime kullanırlar.
  7. Kızlar, öğrendikçe kelimeleri kullanırlarken, erkekler genellikle sessiz bir şekilde öğrenirler. Kızlar, gündelik, kullanılabilir bir dil ile, şeyleri anlatırlar, kesin detaylar ile tamamlarlar.
  8. Erkekler spor, hukuk, ve askerlik terminolojisi içinde de görüleceği üzere, daha şifreli bir dili tercih etme eğilimindedirler.
  9. Çoğu bölüm için kızlar, en iyi dinleyicilerdir, söylenenden daha fazlasını duyarlar ve erkeklere nazaran, bir ders veya bir konuşmanın detayları ile daha fazla ilgilenirler.
  10. Erkekler, daha fazla mantık ve daha az sözel dolambaçlı ifade ile daha iyi performans gösterirler (Thom, 2006)

1.3. Karma ve Tek Cinsiyetli Eğitim ile İlgili Görüşler ve Kız- Erkek Öğrenciler Açısından Faydaları

Kız ve erkek öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları karma eğitim-tek cinsiyetli eğitim konusunu gündeme getirmiştir. Karma eğitimi eğitim öğretim sürecinde sorun haline getiren temel faktörlerden biri bu uygulamanın bireylerin kişilik ve cinsel kimlik kazanımları üzerindeki etkileridir (Akpınar, 2012). Yapılan çeşitli araştırmalarda öğrencilerin tek cinsiyetli eğitime devam ettiği okullarda öğrenme alanında yaşanan sorunların azaldığı görülmektedir. Araştırmacılar karma eğitim ve tek cinsiyetli eğitimi karşılaştırdıklarında ilginç tespitlerde bulunmaktadır. Tek-cinsiyetli eğimin etkileri hakkındaki araştırma çalışmalarının çoğunluğu, ortaokul yıllarına çok daha az önem verilerek, yüksek okul ve üniversite yaşındaki öğrencilere odaklanmaktadır.

Öğretme bir sanattır. Öğretmenler her bir öğrencinin ihtiyaç ve kabiliyetlerine göre metotlarını ayarlamak zorundadırlar. Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme süreçlerine sahip olmalarının en önemli sebeplerinden birisi, gelişim ve olgunlaşma süreçlerinin farklı olmasıdır. Beyin gelişimleri de buna güzel bir örnektir. Kız erkek ayrı okullarda öğretmenler öğrencilerinin ilgi sahalarına göre materyal seçmekte özgürken, karma okullarda kızlar sık sık erkeklerin kabiliyet ve ilgi sahalarına mahkum olmaktadır. Kız erkek ayrı sınıfların verimliliği göz önüne alındığında kız ve erkekleri ayrı sınıflara koymak tek başına hiçbir iyi şeyin olmasını garanti etmemektedir. 2006 yılında ABD’de tek cinsiyetli eğitimin yasallığının onaylanmasının ardından tek cinsiyetli eğitim veren okulların sayısında artış görülmüştür. 2008 yılında

ABD’deki 442 devlet okulu tek cinsiyetli eğitim sunmuştur. Bu rakam 2009 yılına gelindiğinde ise 500’ü geçmiştir (Symth, 2012).

Okulların karma eğitimden tek cinsiyetli eğitime geçiş yapabilmeleri için uygun donanıma sahip olması gerekmektedir.

Tek cinsiyetli eğitimin sunduğu fırsatları karma eğitim sunamaz. Öğretmenler, sadece kız ve sadece erkeklerden oluşan sınıflarda kullanabilecekleri öğretim yöntem ve stratejilerini karma sınıflarda aynı verimde veya hiç kullanamazlar.

2002 yılında Ulusal Eğitim Araştırmaları Kurumu, okul büyüklüğü ve okul tipi (ayrık veya karma) nin akademik performansa etkisini araştırmakla görevlendirildi ve İngiltere de 2954 liseyi inceledi. İngiltere de pek çok tek cinsiyetli okul bulunmaktadır. Kurumun yayınladığı rapora göre öğrencilerin akademik kabiliyetleri ve diğer arkaplan faktörleri göz önüne alındığında bile, hem kızların hem de erkeklerin tek cinsiyetli okullarda kayda değer bir şekilde daha başarılı oldukları gözlemlendi. Bu yaş grubunda (9,10,11,12. Sınıflar) kız öğrencilerde başarı daha fazla ve daha istikrarlı çıktı. Bilhassa kızlarda bütün akademik kabiliyet seviyelerinde tek cinsiyetli okullar karma okullara göre daha iyi performans sergilediler. Erkekler için ise alt seviye akademik başarı grubunda olanlarda daha fazla netice alındığı görüldü. Daha yüksek başarı grubunda olan erkeklerde kayda değer bir değişiklik görülmedi.

Yine bir diğer örnek olarak, Avustralya’da 2000 yılında Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi tarafından yapılan bir çalışmada karma ve tek cinsiyetli eğitim veren okullarda öğrenci başarıları karşılaştırıldı. 270 bin öğrenci 6 yıl boyunca 53 ayrı dersten incelendi. Çalışma sonucunda kız ve erkeklerin ayrı olarak eğitim gördüğü okullar karma okullara göre %15 ile %22 arasında daha fazla başarı gösterdi. Aynı zamanda tek cinsiyetli eğitim veren okullarda öğrencilerin daha terbiyeli, öğrenmeden daha çok zevk alan ve müfredata daha ilgili oldukları saptandı.

Tek cinsiyetli eğitim yapan okullarda, elde edilen akademik başarının bazen faklı faktörlere de bağlandığı görülmüştür. Mesela, bazı eleştirmenler tek cinsiyetli eğitim veren okulların başarısını, bu okullara daha çok zengin aile çocuklarının gitmesine bağladılar. Fakat gerek İngiltere’de gerekse Avustralya’da yapılan araştırmalar bu savı desteklemedi. Birleşik Devletler de kız erkek ayrı eğitim veren Katolik okullarına giden kız öğrenciler, karma eğitim veren Katolik okullarına giden kız öğrencilerden daha düşük sosyo ekonomik seviyeye sahiptiler. Erkek öğrenciler için de bir farklılık söz konusu değildi. 1998 yılında İngiliz Eğitim Standartları Ofisi (OFSTED) sosyo ekonomik değişkenlerin, tek cinsiyetli eğitim veren okullarda, öğrenci başarısı üzerinde etkisi olup olmadığını belirlemek için 800 tane tek cinsiyet veya karma eğitim veren devlet okulunda sınav sonuçlarını incelediler. Sonuçta bu başarının sosyo ekonomik faktörlere bağlanamayacağı ve başarının doğrudan kız ve erkek ayrı eğitimden kaynaklandığı, tek cinsiyetli okullarda öğrenmeye bariz bir şekilde daha fazla ilgi duyulduğunu bulundu (Dean, 1998).

Tek cinsiyetli eğitimin, her iki farklı cinse yönelik olumlu sonuçlar doğurduğu gözlemlenmiştir. Örnek olarak, erkek öğrencilerin tek cinsiyetli eğitimde daha başarılı olduğunu söyleyen araştırmalar da bulunmaktadır. Graham Able’ın araştırması erkek öğrencilerin akademik başarılarının kızlara göre tek cinsiyetli eğitim verilen okullarda daha yüksek olduğunu ortaya koydu. Bu çalışmadan kolaylıkla kız ve erkek öğrencilerin karma sınıflarda akademik olarak dezavantajlı durumda oldukları, fakat bu dezavantajın erkekler için daha fazla olduğu sonucuna ulaşılabilir (Gordon, 2000). Özellikle ergenlik çağındaki ilköğretim öğrencileri en hafifi ergenlik döneminin değişen hormonal dürtüleri bile olmayan başarı ve davranışlarını etkileyen birçok etki yaşamaktadır. Okulda geçirilen zamanda cinsiyetlerin ayrılması öğrencilerin fiziksel ve duygusal baskıdan kurtulmasına yardımcı olacaktır. Bu sayede öğrenciler ihtiyaç duyduğu akademik odaklanma ve davranışsal yapıya sahip olabilecektir (Thom, 2006).

Tek cinsiyetli eğitimin eğitsel faydalarını farklı coğrafyalarda farklı eğitim çıktıları halinde görmek mümkündür. Örneğin, Montreal şehrinde de karma eğitimden ayrık eğitime geçen bir lisede okula gelmeme davranışları %20’lerden %7’lere geriledi. Önceden sınavları geçme oranı % 65 iken bu oran % 85’lere yükseldi. Üniversiteye gitme oranı da neredeyse ikiye katlandı. İngiltere’de Fairhurt Lisesinde. kız ve erkekler aynı dersi ayrı sınıflarda fakat aynı öğretmenlerden aldılar. Erkelerde başarı %26, kızlarda ise %22 yükseldi. Ama yine de kızlar erkeklerden daha başarılı olmaktaydılar (O’Reilly, 2000).

İngiltere Manchester Üniversitesinden araştırmacılar 5 devlet okulunda öğrencileri karma ve ayrık sınıflara koydular. Standartlaştırılmış bir dil testini, ayrık sınıfta okuyan erkeklerin yüzde 68’i geçebilirken karma sınıfta bu başarı %33’de kaldı. Kızlarda ise aynı sınavda ayrık sınıftakiler %89 başarı yakalarken, karma sınıfta ise %48 başarıda kaldılar (Henry, 2001). Benzer bulgular Cambridge Üniversitesi araştırmacıları tarafından da rapor edildi. Bu araştırmacılar dört ayrı bölgede – yani kırsal kesim, kenar mahalle ve şehir içinde bulunan okullarda- ayrık sınıfların etkilerini araştırdılar ve sınıflarda kız ve erkekleri ayırmanın, eğitimsel başarıyı belirgin bir şekilde yükselttiğini gördüler. Rhode IslandProvidence Üniversitesinde Sosyoloji Profesörü olan Cornelius Riordan, 1980 ve 1990 yıllarının başlarında, Amerika’daki tek cinsiyet eğitimi veren Katolik okulları ile karma eğitim veren Katolik okullarını karşılaştıran bir çalışma yayınladı ve çeşitli değerlendirme kriterlerine göre ayrık sınıflardaki kızların karma sınıflardaki kızlara göre istikrarlı olarak daha başarılı olduklarını ortaya koydu (Riordan, 1990).

Tek cinsiyetli eğitim, akademik hedefler açısından da çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır. Mesela, Michigan Üniversitesinden araştırmacılar, ayrık okullarda okuyan kız ve erkek öğrencilerin daha yüksek akademik başarılarının yanı sıra, daha yüksek akademik hedeflerinin bulunduğunu, daha fazla özgüvene sahip olduklarını, derslere karşı daha olumlu bir tavır sergilediklerini saptadılar. Aynı zamanda bu okullarda okuyan kızların, hayatta kadınların neler yapıp yapamayacağı hakkında daha az klişeleşmiş önyargılara sahip olduklarını ortaya çıkardılar (Lee ve Bryk,1986). Michigan Üniversitesinden bu çalışmayı yapan grup, tek cinsiyetli eğitimin faydalarının, öğrenciler okulu bitirince de devam ettiğini belirlediler. Tek cinsiyetli okuldan mezun kız ve erkek öğrencilerin öğrencilerin daha prestijli üniversitelere gittiklerini tespit ettiler (Lee ve Marks, 1990).

MacCann(1995) ise dünyanın birçok ülkesinde başarıdaki cinsiyet farklılığının arttığını belgelemiştir.Rowe ve Rowe (2002)’ un, başarı sıralamasında en yüksek başarıyı elde eden tek cinsiyetli okullardaki kız öğrenciler, ikinci sırada ortak eğitim veren okullardaki kız öğrenciler, daha sonra, tek cinsiyetli okullardaki erkek öğrenciler, ve son olarak ortak eğitim veren okullardaki erkek öğrenciler yer almaktadır. Martin (2002), Avustralya’daki kız öğrencilerin, daha çok konuda erkek öğrencilere nazaran daha iyi performans sergilediklerini, ve en yüksek başarıyı elde etmiş öğrenciler arasında daha çok kız öğrencilerin olduğunu kaydetmiştir (Collins, Kenway, ve McLead, 2000).

Eğitim Araştırması Ulusal Vakfının (NFER), İngiltere’deki 2,954 yüksek okulda yaptığı çalışmada hem erkek öğrencilerin hem de kız öğrencilerin tek cinsiyetli okullarda, karma okullara nazaran belirgin şekilde daha iyi performans gösterdiklerini ve faydalarının kız öğrenciler için erkek öğrencilerden daha fazla olduğunu bulunmuştur. Her seviyeden akademik yeterliliği olan kız öğrenciler tek cinsiyetli okullarda, karma okullara nazaran daha iyi performans göstermişlerdir (Salomone, 2003). Beceri skalasının en son ucundaki erkek öğrenciler için, tek cinsiyetli okulların etkileri daha belirgindir, fakat daha fazla başarı elde eden erkek öğrenciler için, okul performansında, ne pozitif ne de negatif, istatistiksel olarak hiçbir önemli etki mevcut değildir (Riordan, 1990).

Avustralya Eğitim Araştırma Konseyi (ACER), altı yıllık çalışmasında 270,000’in üzerinde öğrencinin performansını araştırmış ve tek cinsiyetli okullardaki erkek ve kız öğrencilerin karma okullardaki erkek ve kız öğrencilerden ortalama yüzde 15 ile 22 puan daha yüksek derece aldıklarını ortaya çıkarmıştır. Rapor, tek cinsiyetli sınıfların, 12 ile 16 yaşları arasındaki erkek ve kız öğrencilerin kavramsal, sosyal gelişimlerindeki büyüme hızlarında büyük farklılıklar ile ortaya konulan ihtiyaçların yerine getirilmesinde daha iyi performans sergilediklerini öner sürmüştür (Thom, 2006).

Tek cinsiyetli eğitim, bir öğrenme özgürlüğü olarak da düşünülebilir. Zira, kız ve erkek ayrı okullarda okuyan erkekler cinsiyet baskısından uzak olarak kendi ilgi ve kabiliyet sahalarına daha rahat yönelebilmektedirler. Okullarda dersler erkek işi ve kız işi olarak sınıflandırılabilmektedir. Bu nedenle erkek öğrenciler sanatsal yönü ağır basan müzik, resim ve drama gibi derslere cinsiyet baskısı yüzünden yeterince yönelememektedirler. Gentry ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan bir araştırmaya göre her yaşta, karma okullara devam eden erkek öğrenciler kızlara göre daha isteksiz bulundu ve ayrıca bu durum farklı sosyo ekonomik düzeylere göre farklılık göstermemekteydi. Erkeklerin büyük bölümü karma okulları kadınlar tarafından ve kadınların kurallarıyla yönetilen okullar olarak görmekte, en iyi öğrencilerin çoğunlukla kızlardan olduğunu, öğretmenin gözdesinin ya bir kız veya çok çalışan bir erkek öğrenci olduğunu düşünmektedirler. Bundan dolayı da akademik başarıları küçümseyebilmektedirler (Gentry, Gable ve Rizza, 2002).

Bazı gelişim psikologlarının “cinsiyet baskısı” dediği yukarıdaki bu durum karma okullarda daha sık görülmektedir. Bu, kız ve erkeklerin beraberken, geçerli kültürün dayattığı cinsiyet rollerine sıkı sıkıya bağlı kalmaları şeklinde açıklanabilir. Sonuç olarak da karma eğitim istemeden cinsiyet rollerine baskı yapmaktadır. Kültürümüz cinsiyetçi bir kültürdür. Aksi iddia edilse de eğitimde karma okulların getirdiği “cinsiyet baskısı” daha ağır basmaktadır. Tek cinsiyetli okullarda ise, öğrenciler doğru yönlendirildiği takdirde bu cinsiyet kalıpları kırılabilir.

Sadker ve Sadker (1994) öğretmenlerin erkek öğrenciler ile daha sık iletişim kurdukları, onlara daha iyi sorular sordukları, daha fazla hassasiyet gösterdikleri ve yardımcı geri besleme yaptıkları şeklinde gözlemde bulunmaktadır. Kız öğrenciler için ise ilköğretim okulundan yüksek okula kadar, “sınıfın görünmez elemanları” olmaya daha fazla eğilimli olduklarını ifade etmektedir. Erkek öğrenciler ile öğretmenin zamanının, dikkatinin, enerjisinin ve becerisinin, bu eşit olmayan dağılımı, kız öğrencileri olumsuz anlamda etkilemektedir.

Cinsiyete dayalı öğrenme farkları, bazı spesifik derslerde kendini iyice ortaya koymaktadır. Aslında, kızların ve erkeklerin neler öğrenebilecekleri arasında bir fark yoktur. Kız ve erkekler bir konuyu eşit şekilde öğrenme kabiliyetine sahiptir. Ancak farklılık öğretme tarzından kaynaklanabilmektedir. İngiltere’de 27.77 lise arasında yapılan bir çalışmaya göre, yaşları büyüdükçe, karma okullardaki kız öğrencilerin Fen Bilgisi ve Kelime Bilgisi başarılarının, erkek öğrencilere göre gerilediği, fakat tek cinsiyetli okullarda ise aksi bir durumun varlığı tespit edildi. Başarı grubunun en üstünde tek cinsiyetli eğitime devam eden kızlar, sonra tek cinsiyetli eğitime devam eden erkekler, sonra karma okuldaki erkekler ve en son karma okullardaki kızlar gelmektedir (Finn, 1980). “Bazı araştırmalar tek cinsiyetli sınıf ve okulların daha az rekabetçi ortamları içinde kızların daha yüksek seviyede akademik ve sosyal olarak yetkinlik, öz imaj geliştirmelerinin daha yüksek olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla, tek cinsiyetli okullardaki kızlar, kendi becerileri ve hayatları üzerindeki kendi kontrolleri ile ilgili daha fazla olumludurlar, daha az basmakalıp cinsiyet rol davranışları vardır ve gelecek için daha yüksek bir istek duyarlar(Smyth, 2012:14)”

Birleşik Devletler Eğitim Dairesi’nin Genel Hesap Ofisi (USDE, 2000), kız öğrencilerin ileri matematik ve fen okumakta, erkek öğrencilere nazaran daha az eğilimli olduklarını kaydetmiştir. Genel olarak, bu araştırma bulgularına dayanarak, USDE özellikle genç kadınlar için, tek cinsiyetli okulların, pozitif çıktıları artırabileceği yönündeki görüşe yönelik gözlemsel bir desteğin mevcut olduğu sonucuna varmıştır.

Yine bu bağlamda yapılan başka bir çalışmada, 13 ve 14 yaşlarındaki öğrencilerin değişik derslerle olan ilişkileri incelenmiş ve karma okullardaki öğencilerin derslere karşı olan tavırlarının, cinsiyete bağlı olduğu tespit edilmiştir. Yani erkekler Matematik ve Fen Bilgisini sevip Drama ve dil derslerini sevmiyorlardı. Ama tek cinsiyete göre eğitim veren okullardaki erkekler ise Drama , Biyoloji ve dil derslerine daha çok ilgi duyuyorlardı. Benzer bir şekilde tek cinsiyet eğitimi alan kızlar, Matematik ve Fen Bilgisi derslerine karma okullardaki kızlardan daha fazla ilgi duymaktaydılar (Stables, 1990).

İngiltere’deki Manchester Üniversitesi’ndeki araştırmacılar, beş kamu okulundaki öğrencileri tek cinsiyetli ya da karma sınıflara dağıtarak, tek cinsiyet yaklaşımını test etmişlerdir. Karma derslere gönderilmiş erkek öğrencilerin yüzde otuz üçü ile karşılaştırıldığında, tek cinsiyetli derslere gönderilmiş erkek öğrencilerin yüzde altmış sekizinin, standartlaştırılmış dil becerileri testini geçtikleri görülmüştür. Kız öğrenciler açısından, karma derslere gönderilmiş kız öğrencilerin yüzde kırk sekizi ile karşılaştırıldığında, tek cinsiyetli derslere gönderilmiş olanların yüzden seksen dokuzu sınavı geçmiştir (Henry, 2001).

Avustralya’daki erkek öğrencilerin düşük başarı durumlarını incelemek için İngilizce ve matematik alanlarında tek cinsiyetli dersler sağlama girişimi Mulholland ve arkadaşları (2004) tarafından incelenmiştir. Tek cinsiyetli derslerde hem erkek hem de kız öğrenciler İngilizcede önemli bir başarı artışı göstermişlerdir. Ayrıca kız öğrenciler, artan bir matematik performansı göstermiştir.

1980’lerden bu yana geçen otuz yıl boyunca cinsiyetin önemli olmadığı düşüncesi kalıplaşmış yargıları güçlendirmeye yaradı. Daha az erkek öğrenci, Psikoloji, Gazetecilik ve Yabancı Diller gibi alanlarla ilgilenirken daha az kız öğrenci de Bilgisayar Bilimleri, Fizik ve Mühendislikle ilgilenmektedir. Bu eğilimler ise cinsiyet farkının kapandığı iddiasını yalanlamaktadır. Ulusal Tek Cinsiyet Eğitimi Derneği’nin (NASSPE) yetkili müdürü Dr. LeonardSax, kız okullarında kızların, karma okullara göre, daha fazla ihtimalle bilgisayar bilimleri, fizik ve mühendislik sahalarına yönelmeye meyilli olduklarını;.erkek okullarında ise erkeklerin karma olan okullara göre, iki kattan daha fazla, sanat, şiir gibi sözel derslerle ilgilenme ihtimaline sahip olduğunu savunmaktadır (Sax, 2008).

ABD Eğitim Departamanı tarafından yaptırılan bir meta analiz çalışmasında tek cinsiyet ve karma eğitim ile ilgili yapılan 112 farklı çalışmanın onuçları değerlendirilmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır (Turhan, 2012:45-46):

  • Yapılan araştırmaların çoğu ölçülebilir akademik başarılar açısından ayrı eğitimin pozitif etkileri olduğunu göstermektedir.
  • Yapılan çalışmaların çoğunluğu yükseköğretime devam etme arzusu konusunda ayrı eğitimin daha başarılı olduğunu ortaya koymuşlardır. Ayrı eğitim veren kurumların, özellikle kız öğrenciler için yüksek öğretim beklentilerini artırdığı sonucuna varılmıştır.
  • Öğrenci adaptasyonu ve sosyal ve duygusal gelişim açısından ayrı eğitim daha başarılıdır. Bunun tek istisnası, yeme bozukluklarının ayrı eğitim veren kurumlarda daha yüksek düzeyde olmasıdır.
  • Ayrı eğitim veren kurumlardaki hem erkek ve hem de kız öğrenciler görünüm ve paradan çok notlara ve birbirlerine önderlik etmeye önem vermektedir.

Tüm bu karşılaştırmalar neticesinde özetle karma eğitimin mahzurlarını şöyle sıralayabiliriz (Saygılı, 2012).

  • Karma eğitim kız ve erkekler arasındaki farklılıkları göz ardı etmektedir. Bu nedenle karma eğitimde kız öğrenciler yeteneklerini geliştirememektedir. Birçok alandaki rekabet kızların başarısızlığıyla sonuçlanmaktadır.
  • Kızlar erkeklerle aynı sınıflarda çekingenleşmekte, alay edilme korkusuyla içe kapanmakta kısaca kişisel olarak baskılanmaktadır.
  • Erkek öğrencilerin sınıftaki karşı cinse karşı olan ilgisi dikkatlerini dağıtabilmekte, zihinel performanslarını düşürebilmektedir. Salgı bezlerince salgılanan cinsiyet hormonları beyni, vücudu ve davranışları etkilemektedir.
  • Karşı cinslerin birbirine aşık olması, saatlerce süren mesajlaşmalar ve görüşmeler, kıskançlık ve kavgalar gençlerin konsantrayonunu bozmakta, derslerden soğutmaktadır.
  • Cinel taciz, istenmeyen gebelikler karma eğitimle artış göstermektedir.
  • Fiziken güzel olmayan erkek ya da kız öğrenciler aşağılık kompleksine sürüklenebilmektedir.
  • Muhafazakar aileler kız çocuklarını okula göndermemekte, kızların okullaşma oranı da düşmektedir. Bu nedenle bayanlar iyi bir eğitim almaktan mahrum kalmaktadır.

2. SONUÇ

Eğitimin iyileştirilmesi sürecinde ihmal edilmemesi gereken en önemli noktalardan biri de cinsiyet farkından kaynaklanan öğrenme farklılıklarıdır. Bu öğrenme farklılıklarının temelinde yatan sebebin kız ve erkek beyinlerinin yapısal, işlevsel ve biyokimsayal farklılığı olduğunu söylemek mümkündür. Öğrenme farklılıkları karma eğitimden tek cinsiyetli eğitime geçiş tartışmalarını başlatmıştır. Yapılan araştırmalarda bu geçişi destekleyen sonuçlar bulunmuştur. Kız ve erkek öğrenciler ayrı ortamlarda ders gördükleri sürece okula ve derslere olan ilgileri ve başarı oranları da belirgin bir şekilde artmaktadır. Bu durum sınıf yönetiminden, akademik başarıya kadar bir çok alanda kendini göstermektedir. Tek cinsiyet eğitimi verilen okullarda bireylerin önceliği kadın erkek ilişkilerinden çok dersler ve öğretmenler olmaktadır. Karma okullarda ders seçimlerinde de çeşitli sıkıntılar yaşanmaktadır. Özellikle fen, matematik ve sanat derslerinde ayrımlar görülmektedir. Gurian ve Henley (2001), öğrenme tarzlarında ve tercihlerinde beyin farklılıkları kabul etmeyerek ve kendileri için en iyi olan yollardan öğrenmeleri için öğrencileri teşvik eden bir eğitim ortamı yaratılmayarak, hem kız hem de erkek öğrencilere zarar verdiğimiz sonucuna varmışlardır.

Tek cinsiyetli okullar ve akademik başarı hakkındaki çalışmaların çoğunluğu, genel olarak destekleyici olmasına rağmen, araştırma sonuçları henüz yeterli düzeyde değildir. Yine de birtakım yargılara varılabilir. Tek cinsiyetli sınıflar, birtakım öğrencilerin örneğin, düşük sosyo ekonomik düzeydeki öğrenciler, öğrencileri, özel durumu olan öğrenciler ve kız öğrenciler akademik başarısına fayda sağlamaktadır. (Salomone, 2003). Tek cinsiyetli sınıflardaki kızlar için birtakım sosyal ve psikolojik faydalar mevcuttur (Sax, 2005; Salomone, 2003; Gurian ve Henley, 2001). Kızlar genellikle tek cinsiyetli sınıfları tercih ederler, diğer yandan, erkekler genellikle, karma eğitim sınıfları tercih ederler (Lee and Marks, 1990). Son olarak, tek cinsiyetli sınıflar, erkekler tarafından hiçbir tehdit ve taciz olmadığı için ve artan öğretmen dikkati nedeniyle, kızların rahatlık seviyelerini ve akademik katılımını arttırmaktadır (Gurian ve Henley, 2001; Sax, 2005)

Karma eğitim bir sorun olarak değerlendirildiğinde çözümü için yapılması gereken bir anda tüm okullarda karma eğitim uygulamasından vazgeçmek değildir. Öncelikle karma eğitim uygulamasının kar zarar muhasebesinin objektif bir şekilde yapılması gerekmektedir. Uygulamadan tamamen vazgeçilmese dahi isteyen öğrenci ya da ebeveynlere ayrı eğitim veren okulları tercih etme şansı tanınmalıdır. Seçenek ve alternatiflerle daha demokratik bir ortam oluşturularak karma eğitimin sosyal alanda oluşturduğu çatışmaların azalması da mümkün olabilir (Akpınar, 2012).

Ayrıca “Akademik özgüven, öz-yeterlik algısı, kendi ifade edebilme, uyum gibi unsurlar en az akademik başarı kadar önemlidir. Bunun yanında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin alanına giren problemlilik durumlarının, sınıfların sosyal ortamları ile ilgisi yadsınamaz. Bu nedenle, karma eğitim ve ayrı eğitim mukayesesi yapılırken bu konular bağlamında da karşılaştırmalar yapılması yararlı olacaktır. (Turhan, 2012:46)”

Sonuç olarak karma eğitimden tek cinsiyet ayrımına geçiş iyice değerlendirilmeli ve Türkiye’ de de benzer çalışmalar yapılarak ülke gündemine getirilebilmelidir. Karma eğitimin bir hak olarak görüldüğü Türkiye Cumhuriyetinde karma olmayan eğitimin de en tabii bir vatandaşlık hakkı olduğu göz ardı edilmemelidir. Söz konusu olan daha kaliteli bir eğitim ve daha vasıflı bireyler yetiştirmektir.

Yorum yazın

Yorum yapmak için giriş yapmalısınız.